■生物学教育研究月例研究会
１ 月 例 会 か ら
時：2006年１月13日（金）18時30分から21時まで
所：三鷹市、明星学園小・中学校理科室
出席者：小川郁、鈴木綾子、鷹取健、平山勲、山崎慶太。
記録：鷹取健
紹介・配布された資料など
いろいろな果実（種子）：鈴木綾子
『だれでもできるやさしい土のしらべかた』（127P.、塚本明美・岩田進午、合同出版、2005年11月）：小川郁
「動物の呼吸」（実践記録、改訂案）：山崎慶太
「東京生物サークルの研究運動から」：鷹取健
＜自然科学教育研究発展のために＞
会員および「生物学教育研究」講読のなかまの会費納入が滞っているおりから、
運営に差し支えることをご理解していただき、納入を要請したい。
近々、郵便振替用紙を同封するようにしたいので、ご協力ください。
＜１月例会で報告・討議されたもの＞
１．山崎慶太：中学校２年「動物の呼吸」の指導
２．鈴木綾子：『理科教室』2006年1月号を読んで
３．鷹取 健：今後の研究課題について
Ｉ．山崎慶太：中学校２年「動物の呼吸」の指導
昨年から「動物学習の研究をしていこう」ということもあって、今月は動物の呼
吸をテーマに討議がすすんだ。
<討議資料>山崎慶太：実践記録・（中２）動物の呼吸、『理科教室』2005年12月号
山崎慶太：実践後の改訂案「動物の呼吸」
１．指導の経過
実践は前任校の公立中学校でのもので、１年次に教科書通りの植物学習をしてい
る生徒を対象に行われている。したがって、呼吸（植物の呼吸）についての理解は
十分ではなく、ここで初めて学習するという状況になっている。
２．指導内容とその指導
『理科教室』誌の記述構成は以下の通り（pp.52-59)。
．はじめに
．授業プラン（全４時間）
．授業記録
．授業の検討
山崎さんは、呼吸を「生物が各細胞において有機物を酸化し、エネルギーを得る
はたらき」と定式化している。この学習に入るまでに、生徒は化学変化、有機物、
消化、吸収、タンパク質同化を学習しているという。
まず具体的に質問・課題からみていった。
(１時間目)<質問>
１．ヒトが激しい運動を長時間行うと、体にどのような変化が起こるか。
生徒からは生物個体にみられる現象が挙げられ、保健の学習での「乳酸がたま
る」という考えを表明している。教師は「呼吸が激しくなる」理由を考えさせる
ため、つづいて質問２に入った。
２．呼吸では、酸素を吸って、二酸化炭素を出している。この二酸化炭素は、体
内のどのような化学変化の結果によって生じたものか。
有機物が化学変化した…７人
分からない………………26人
体内で有機物が化学変化して二酸化炭素が排出されていく、という話は出てく
るが、これが体内＝個体内であって「各細胞」での反応というやりとりになって
いっていない。教師は「体内で有機物を酸化し、エネルギーを得るはたらき」、
有機物のゆるやかな酸化と解説して、<わかったこと>を生徒に書かせて終わっ
た。
生徒は有機物から「炭素」が出てくると考えても、「酸化の結果」とは考えて
いないようである。
(２時間目)<課題>
１．同体重の２匹のマウスの一方を冷蔵庫（7℃）の中で、もう一方を常温の部
屋（20℃）でそれぞれ６日間飼育した。１日に食べる食物の量はどちらの方が
多いか。
分からない…………13人→０人
冷蔵庫の方…………12人→31人
常温の部屋の方……６人→０人
生徒の活動は「恒温動物であるから、体温維持のために費やす量を問題にする」
という討議には向かわず、寒い・暑いという個体レベルで考え、しかも食欲の有無
あるいは「程度」で考えていることが分かる。ここで生徒は、資料を貰って説明を
受ける。
生徒は「１日に食べる量が25〜38％」も多いのに驚いている。
生徒は「恒温動物は１日の食物量の約４割を体温維持に使っている」と説明を受
けた。
(３時間目) <質問>
３．動物は睡眠中も呼吸しているが、呼吸で得たエネルギーは何に使われている
か。
生徒は個体・組織でみられる現象を挙げた。寝返りをうつ、成長をするなどで
ある。教師は脳の働きに注目させて、エネルギーを使っていると説明して次の質
問に入った。
４．動物は活動に必要なエネルギーを体内のどこで生産しているか。
分からない……………13人
肺………………………10人
心臓……………………５人
全身のすべての細胞…３人
全身のすべての細胞という考えの生徒からは「栄養物質や酸素は各細胞に運ば
れるから、エネルギーも細胞でつくっていると思う」という意見が出される。し
かしながら、エネルギー生産は「効率の観点から」は運ばれない方がよく、各細
胞で生産されているという考えにまとまっていく。
山崎さんは、この質問４は、<自分の考え>の内容の圧倒的多数が「器官説」や
「分からない」というのであっても、だいじな質問であると考えている。
３．報告を受けて、質問や討議から
(1) 課題１について
食糧が体温保持に消費されているのは事実であり、授業で「恒温動物は１日の
食物量の約４割を体温維持に使っている」と教えている。
これは、呼吸の意味を理解させる実験としてふさわしいだろうか、という問題
が出てきた。呼吸は発熱が目的という理解をねらうのならともかく、中学校段階
でこの課題は適切とは言えないのではないかという意見が２人。
(2) 呼吸の確認実験
呼吸の結果、成長がみられ、体内の有機物が消費されるという事実を観察で
き、しかも乾燥重量の変化の比較で確認できる「もやしの成長」実験で呼吸を考
えさせる指導法の例とみたい、というのは賛意を示す人は多かった。
(3) 呼吸運動と細胞内呼吸の観察実験
ア 透明な袋に植物の葉を詰め込んで二酸化炭素の確認から呼吸を確認する
イ アサリ・シジミなどを磨り潰して、動物のガス交換を確認する
ウ タマネギを微塵切りにして、植物のガス交換を確認する
こういう実験を適当な位置づけをして、欠かさず行おうではないか、というの
がまとめである。
(4) 個体と細胞−物質交代の学習−
山崎さんの授業をみていくと、生物個体の呼吸運動に関わる現象から入って、
次第に呼吸が「細胞内の化学反応に注目させる」スタイルである。検定教科書と
まったく同じスタイルである。これが一番理解させやすい指導であろうか。
生物学教育では、中学校での生物学学習ではできるだけ早い時期から細胞概念
を導入して、たえず細胞のレベルではどのような現象がみられるはずかを考えさ
せるのが重要である。また個体と器官、組織、あるいは細胞とを絶えず対比して
考えさせる作業がだいじなのではないだろうか。個体での現象というよりも、組
織の働きを細胞の呼吸からみていく、というような配慮が必須なのではないか。
(5) 細胞の働き
筋肉細胞が伸び縮みして筋肉が伸び縮みして見える、という言い方が許される
なら、この伸び縮みするためのエネルギーはどのようにして獲得しているだろう
かと生徒に問いかけてみたい。「動物は活動に必要なエネルギーを体内のどこで
生産しているか」と問いかけて、心臓がエネルギー源といった討議を引き起こす
のは教師の責任で、これはやめた方がよいように思った。
ＩI．鈴木綾子：『理科教室』2006年1月号を読んで
この号の特集は＜学校でこそ性教育を＞である。自然科学教育としての性教育を
目指した研究と実践の手がかりを意図したものらしい。しかしながら、各論文は期
待にそったものになっているのだろうか。極めて多様な論説になっている。
４ページから47ページまでの紙面を使っての次のような特集である。
１ <Interview>21世紀を生きるための性教育：引地ユリ
２ <特集によせて>多様な性教育の中で、理科では科学的・生物学的な視点を：大
谷康治郎（編集委員）
３ 性教育は、アカデミックに！：三上周治
４ 理科での性教育−どの生物も巧みな性・ヒトは？−：岩間 滋
５ 人の性は、自然的であると同時に、社会的である：下末伸正
６ 生物学と性教育：長野 敬
７ 「いのちの誕生」から学ぶこと：大沼峰子
８ 中学校での「生命の誕生」：竹岡良太
９ <視点>攻撃される性教育の現場から：水上志伸・渡辺好造・大阪府公立学校教
諭・鹿児島県公立学校教諭
鈴木さんが報告したあと自由に発言が続いた。
１．「性教育は、アカデミックに！」について
三上周治さんは、
(1) ちょっと長めのプロローグ
(2) 私の実践から、
と書き、プロローグが長い。三上さんは、ジェンダーフリーを問題にできるまで研
究・実践がすすんできているのにも関わらず、この性教育に対して危機感を抱く人
たちがいるし、「今日の子どもたちの置かれている性にかかわる環境の変化に気づ
かず牧歌的な時代の性意識のままでいる人たち」が「性教育バッシング」をしてい
るとする。
たとえば、本誌の<視点>攻撃される性教育の現場から水上志伸・渡辺好造・大阪
府公立学校教諭・鹿児島県公立学校教諭のみなさんの記事(pp.44-47)で具体的に見
えてくるものがある。
そこで「比較生殖学」を基にした授業が必要と説く。しかも「相当水準の高い科
学的な情報を流して」いくべきであるという。実践の内容は後半にある。
性教育で人間中心的な性を教える風潮に対して、これを否定して、動物一般の性
を教えるべきであるし、また「愛」を必要以上に賛美しないようにしようと説いて
いく。
ここでは、生物学教育としての性と性教育での性とが異なっているという判断か
らのものだろうが、いわゆる現在行われている性教育には生物学教育がない、とい
う判断をしているようだ。生物学教育と性教育の両方が必要という意味なのだろ
う。
なお、「愛」は「子育ての進化の中で必要性をもって生まれたものだ」という考
えが出されている（p.10)。
(1) 子育て−「ヒトの性の本質」と「人間の本質」−
三上さんだけでなく、わたしにたちにも「ヒトの性の本質は「子育て」にある」
とする考えは一つの提言としてだいじに受け止められるように思う。つまり、三上
さんによれば「子作り」にとどまらないで「子育て」までが性教育の内容であると
いうことになり、「シマウマの子は、生まれて11分で立ち」歩き、走れるようにな
ったりするが、「ヒトの子」は１人前になるには20年前後も必要と説明していく
(p.10)。
けれども、ここで挙げられている哺乳の事実だけが子育ての内容ではないから、
子育てという概念を家庭や学校などの教育として明確に規定していくことが望まれ
る。野生動物と社会的存在の人間を単純に比較してはまずい。
人間が「自立」して生きていくという意味を考えるときに、＜ヒトの性の本質は
「子育て」にある＞というのは、内容を説明できていないことばのように思える。
（なお、生殖と繁殖とを別の意味付けをして生殖法のいろいろとか、発生、子ども
の親と同じような生き方ができるようになるまでを繁殖というような規定でこのこ
とばを使って学習内容を設ける試みは身近にあるので、用語についてさらに吟味し
てみたいものである）
(2) ＜性の本質は「似ていないこと」にある＞のか
長野敬さんは「生物学と性教育」(pp.28-33)の中でつぎのように書いている。
「雌雄両方からの遺伝子がその都度混ざって、多様性が保障されることだ。特
に、絶えず脅威を押しつけてくる病原体に対して、種のなかに多様性が保たれてい
れば、種の少なくとも一部分は常に抵抗性をもつと思われるので、生き残りに有利
だろう。」とする考えがあるが「これは間違っている」(p.32)。
これは「結果」であって「原因」としてはいけない、というのである。「相手を
探し出し、しかも原則的には二つから一つを生産するという効率のわるさがあるに
もかかわらず、有性生殖が出現し存続している事実を認めつつ、性の本質というも
のは三上さんのような結論になるのだろうか、という指摘がある。
三上さんは、性の出現は「遺伝子の交換」にあるととらえている。「平たく言え
ば特性・性質の交換だ。……多様性が保障されることで……、種の繁栄が保障され
る」と説く。１月例会で、Ｉ．Ｈ．さんが疑問を感じたところがここであった。性
の本質は、多様な個体を作ることにあるとし、性は「似ている」ことよりも「似て
いない」ことこそが大切なのだ＞として、つづいて生まれてきた子どもが親たちと
は「似ていない」別個の存在であるというように説明するための事実認識なのであ
ろうか。
(3) 男と女はなぜあるの？
小学校高学年で、「比較生殖学」を基にした「相当水準の高い科学的な情報を流
して」いく授業の例として「男と女はなぜあるの？」を挙げているところでは、ま
ず生命の歴史が語られる。クイズに応えさせながらすすみ、「栄養生殖」の話があ
り、分裂・出芽・胞子生殖ということばが使われる。
性がある生殖と性がない生殖を比較して、どちらが有利かの討議を組織する。そ
して、「女・男になる４つのステップ」の学習に入り、性染色体の組み合わせと男
女の区別、「性同一障害」の解説までをしている。
この小学校段階での学習指導で、「簡単に」話したりするという教育活動で、児
童がどのような認識をしているのかという検証が公にされていないから不明である
けれども、一連の学習内容は高校レベルであって小学校でやれるのだろうか、とい
う疑問がだされた。
２．「理科での性教育−どの生物も巧みな性・ヒトは？」について
特集記事２番目のは岩間滋さんのだ。中学校理科では個体維持の内容があっても
種族維持が乏しいと指摘して、生物の個性的なすばらしさを教えたいと主張してい
く。
「４ テキストの内容／選択肢のある問い」と題して「ヒト細胞の数」「１個の
細胞からヒトの誕生は始まる」など計11の項目がある。７までがＡとすると、残り
４は出産、ヒトの性の特徴（難産と未熟児）、ヒトの子育て、猿からヒトへの進化
がＢとなる。
Ａでは動物と植物の生殖の学習、
Ｂではヒトの出産から生育の様子
を学習させるために計13の問題が設定されている（実際はさらに問題が設けられて
いる）。
Ａ：細胞の数、受精卵の大きさ、急成長の保障装置、ＶＴＲ「生命創造」の視
聴、交尾の有無、植物に精子や卵があるか
Ｂ：ＶＴＲ「ドキュメント出産」の視聴、ヒトの難産と未熟児、父親の役割−子
育て（人間だけの特徴）、猿からヒトへの進化は直立二足歩行から
以上のような指導計画（実践）は、相互に関連がない内容の連続ではないか、と
いう疑問がだされた。
岩間さんがご自分の仮説として「愛は人類を進化させた」と語っていくところが
あるが、巣づくり、抱卵その他、哺乳類以外の様子をみると、雄雌の行動はそれこ
そ多様性に富む。そこから、ヒトと言われる原始人の父親の家族を守る食糧採集・
運搬こそが直立二足歩行を確立させたとする。そこに人類の独自性を見ている。
人類だけが、雄が子育てに参加するといってはばからない。
ところで、上のことは生徒は一人も想像できないものであった。最後の設問で６
つの選択肢を設けながらも、「岩間先生が好きな仮説」は入れていない。
岩間さんは２つのビデオを視聴させることで、お産が汚らわしいものとされてい
ているなかで生徒は「気持ち悪い」と感じるが、それは間違いである、と正そうと
努力したことが書かれている。１クラスは真剣に聞いてくれたが、もう一つの学級
は飽きてしまったという(p.20)。
＜まとめ＞
個々の内容はだいじな内容であろう。しかし、人類の歴史、日本史の中での家、
家庭、家族、婚姻などの歴史的変遷を短い授業時間の中で細切れに出しても、消化
は難しいというのが出席者の感想のようであった。
３．「人の性は、自然的であると同時に、社会的である」について
中学校教師の下末伸正さんは社会的存在である事実を強調して語る。
(1) 性教育が抱えている諸問題
下末さんはまず、性教育では性器の構造を教えているが、哺乳類特有の構造を教
えているのであるから、ヒトの生殖器官を教えるべきであるという。
生物学的には、受精は単に子孫を残すためのものではないし、生命は受精の瞬間
に誕生するのではない、と強調していく。地球上に生命が誕生して以来連綿と途切
れることなく今日まできていると教えたいという。
「中絶」否定は正しくないし、江戸時代に堕胎や間引きが認められなかったが、
「忌み嫌ったのは、為政者の側」であった。いわゆるこのような生命尊重は戦争へ
の道ではないか、と心配する下末さんである。また、どのような誕生のしかたをし
ても、子どもは尊重されなくてはならない、という。しかも、親子関係というもの
は、必ずしも血のつながりを意味しない、とも説いていく(p.23)。
ア 人間社会では子育ては社会的なもの
イ 親子関係は血のつながりでとらえない
ウ 親権
ここでウは、鷹取が追加したものであるが、理由は、子どもは血のつながりがあ
る親の個人的な所有物とは必ずしも考えられないという意味を主張したいからであ
る。これらは、人類の歴史のなかでどのように認識されるようになったのであろう
か。
なお、下末さんの論考では誤植があるようで、記載どおりでは理解できない箇
所がある。
さて、p.24以降の論考では、
で大石慎三郎『江戸時代』を参照したり、
で江戸時代の性のありかたを紹介しているくだり、
の現在に見られる性の様子を検討しつつ、歴史的に形成されてきていることを
指摘している。
(2) 自然科学と社会科学から
エ 男女の関係、性交などは直立二足歩行の必然的帰結
下末さんにとって「社会的」という意味の定義がはっきりしないけれども、この
ように考えていく。そして「生物学や民俗学」で学んだことを基にして、性教育の
講演として、大人につぎの４つを話したという。
「子は、親だけの生命をどれほど（％）受け継ぐか」
「子は、親だけのいのちをどれほど（％）受け継ぐか」
「私の住んでいる上蒲刈島で、長男が誰の子かわからなかった理由」
「上蒲刈島では、かつて両親のいなくなった子どもたちは、どのようになった
か。地域の人が面倒をみたか。親戚が育てたか」
ここで「生命」とはＤＮＡ、「いのち」とは生活習慣や生き方などを意味してい
るという。
親子のつながりを問題にする「遺伝」の学習指導では、生徒に苦痛を与える場合
があるから、「親」とは「単に遺伝子を子に伝えるだけのものです。子育てを含み
ません」と解説してみたという。また、講演での４つを短時間ながら扱ってきたと
いう。
「親」の社会的な意味を歴史的にひもとき、生物学的な「親」との関連という
か、それぞれの意味を明確にすることが性教育の諸課題に応えるものということの
ようである。結論をこのように書いてみると至極当然という感じがする。
長野敬さんが「性の生物学から性教育」と書いている。われわれは性の生物学、
生殖・発生、遺伝といった内容の教育課程を構築したいと研究してきたが−−「性
教育バッシング」など今日の社会状況からすると−−さらに性教育というところま
で含めた指導計画なり、実践の検討が必要になってきているということか。
さて、１月例会では理科、家庭科、保健(体育)科の教師と養護教諭との共同研究
の紹介も聞くことができたが、それにしても、幼児誘拐・殺害までの社会の実態か
ら性教育、防犯教育(地震その他に備える安全教育がある)などなどが要請されたり、
あるいは禁止されたりしている中で、学習指導要領の改訂、授業時数の変更などが
予想されて、教科教育に対する問題は山積しているという感想をもった。
III．鷹取 健：今後の研究課題について
これは「東京生物サークルの研究運動から」を配布して、生物サークルの歴史を
いくつかの著作をもとにふり返り、今後につなげたいとした。
新年度から、中学校では改訂教科書の使用が始まる。〔発展〕という記述の扱い
方というか、上の学校に移行された内容の取扱い方という具体的問題があるであろ
うし、授業記録を中心にした授業分析はもとより、指導計画の検討も行うが、体系
的な教育課程作成を作業日程をも含めて考えたいというものである。実際には、２
月例会で報告することになった。
取り上げたものはつぎの３つ
1 真船和夫編『中学校 生物の指導計画』国土社、1960年
2 林 親仙編著『たのしくわかる 中学理科の授業第２分野（上）』あゆみ出
版、1983年
鷹取 健編著『たのしくわかる 中学理科の授業第２分野（下）』あゆみ出
版、1983年
3 松井吉之助・稲葉敏雄編著『21世紀の学力を育てる 中学理科の授業第２分野
(上)』星の環会、2000年
鷹取健・和田武久編著『21世紀の学力を育てる 中学理科の授業第２分野
（下）』星の環会、2001年